如何正确理解并把握教材中的“多元解读”

 粘贴一个经典的故事：我想问一下，对于此诗的读，是误读,还是读误？

在路中间

在路中间有块石头
有块石头在路中间
有块石头
在路中间有块石头

我永远也忘却不了这件事
在我视网膜的脆弱的一生中
我永远也忘不了在路中间
有块石头
有块石头在路中间
在路中间有块石头

      这首诗是巴西最富盛名的现代主义诗人卡洛斯·特鲁蒙德（1902-1987）的作品，巴西的每个小学生几乎都会背诵，诗歌就字面看来是如此的“无意义”，以至于多少年来无数人都在猜测它的意义，以至于“卡洛斯·特鲁蒙德的石头”成了一个日常隐喻，用来指猜不透的东西。
      80 年代的某一天，圣保罗的一家电视台在搞一个有奖问答，其中一个题目就是让大家解释《在路中间》到底有何深意，一时间，人们就给这首诗赋予了无比深奥的意义。这时，支持人突然接到一个平静的电话，打电话的人正是垂垂老矣的卡洛斯·特鲁蒙德本人，他说他们都猜错了，主持人当即派直升飞机把他接到了现场。老头瘪了瘪嘴，漫不经心地对热情地等待答案的观众们说：“这首诗没有什么特别的意思。写的是那一年我路上阴沟翻船，被一块小石头给绊了一脚。
      由此可见，如果没有读懂文章，那么很有可能误解文章的内涵。作为教师，正确地解读文本是至关重要的。只有了解文本才能做到“多元解读”，才能领着孩子们对文章进行“多元解读”。

     《语文课程标准》明确提出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程的独特体验。“这表明语文新课程在解读文本上，发生了由过去按照标准答案的“一元解读”到现在倡导在教师、学生与文本沟通的基础上的“多元解读”的变化。这是语文课程教学的可喜进步。

    可是，在语文新课程教改的过程中，对多元解读的过分推崇也开始导致语文教学中的一些忧虑与误区。主要有三个方面 ：
    一是教学中一味而盲目地追求异化。
    为了追求所谓的标新立意，抛开了语文教学是围绕文本的教学这一中心，不去引导学生理智地与文本交流，接受文本熏染，而是离开对文本正确的研读去追求所谓的个性阅读、独特体验。
    如在《狐狸和乌鸦》这一次，当学生说喜欢狐狸因为他很聪明的时候，教师竟然对学生说：“你很会思考。”这样的解读无疑是完全背离文本价值观的。
    二是课堂教学中对文本进行无边际的任意扩张。
    在多元解读的“大旗”之下，语文教学成了徒有虚名的“思想跑马场“，使教学过程中本应该担负的语文能力训练与思想教育、情感熏陶任务大打折扣，忽略了学生主体的真正精神参与和心灵体验。
    例如：在《江雪》的课堂教学实况，对于作者柳宗元的评价。教师抛出了一个问题，这么冷的天为什么还要在江边钓鱼？
    学生回答：他喜欢吃鱼；他家里穷，拿去卖……
    导致这种课堂教学无效甚至负效是因为教师本身对文本的解读不够到位，备课基本功没有扎实。
    三是过分强调学生的"自主学习"，放弃了教师的引导作用。
    由于对多元解读的误解，对学生的见解与观点总是以所谓“见仁见智”来加以肯定，不敢也不善于发挥教师的引导作用，使课堂失去了前进的方向，没有了“主心骨”，于是文本解读难免流于肤浅的表面，难以深入。

    我认为，在倡导“多元解读”的教学过程中，大家都会强调读者自身的背景因素在解读文本中的重要作用，强调这个解读过程是读者通过与文本对话进行新的“意义构建”的过程，即“一千个读者就有一千个哈姆雷特“，这没错。但问题是：在解读剖析文本的过程中，作品的内涵与意义真的全部或主要是读者赋予的吗？新的意义构建可以完全不管不顾作者与作品本身吗？事实上绝非如此。
    首先，新课程下学生与教师的学习方式和教学方式应该是自主探索与动引导相结合。
    学习的主体是学生，教师则扮演学生学习的组织者、指导者和合作者角色。实际情况中，中小学生受生理、心理、认知发展水平的影响，完全的自主学习是做不到的，如果已有的文本学习完全让学生自由探索，抛开文本内容延伸到无限的课外，以有限的课堂教学时间延伸到无限的课外探究时间，其结果只能是毫无效率地盲目无度探索。    
    教师就要发挥其应有的作用。应宽容地对待学生的独特体验，尊重学生的话语权。但宽容不等于迁就，因此，新课程之下学生的自主探索学习、多元解读应该在教师积极主动的引导下进行。
    其次，文本意义的"多元解读" 与"一元解读"要辩证统一地看待。
    解读文本的过程是一个有多种因素介入的复杂的动态活动过程，既是一个读者与文本相互作用，建构新的意义的动态过程，又是一个断地逼近和再现作品本来意义的过程。在这个过程中，创作者的单一性，决定了阅读过程中“一元解读”的需要与趋势；而阅读主体的多元性，决定了阅读过程中“多元解读”的必然性。作为教师，我们应该理性的组织课堂论，要在鼓励学生积极思考、大胆创新的同时，引导学生把握课文读解、创新思维的基本规律。让学生明白，解读首先是一种对文本及其作者的认同，寻找作品的最基本的含义，领悟作者的情感，并从中得到情与理、内容与形式的熏陶。在这样的基础上，通过反复阅读与思考，从他人不同的角度，读出自己的不同见解，这样的“多元解读”才有意义。对于绝大部分学生来说，重要的不是读出“多元”，而是能把“一元”读出来，“多元”总是在“一元”基础上产生的，最基本、最一般的含义都没有理解，又怎么能奢谈进行“多元解读“呢？课堂讨论中，教师要引导学生在进行反复感悟的基础上，进行理性的思考，并学会调整自己的探究体验方向，由多姿多彩的极具个性化色彩的“多元解读”逐渐向具有意义上的共同指向性的“一元解读”无限逼近，最终到达两者的和谐辩证统一。
    为此，我们应该科学辨证地看待“多元解读”与“一元解读”的共存共生关系，避免从一个误区走向另一个误区，从一个极端走向另一个极端。